Türk Çocuklarının Ses Gelişim Özellikleri ve İlk Okuma Yazma Öğrenme

Ali Osman ÖZCAN* ve Aysel Ferah ÖZCAN**
Bu makalede sese dayalı olarak Türkçe öğretebilmek için ihtiyaç duyulan
araştırma konuları ele alınmıştır. Türkçe seslerin çıkış özellikleri, çocuklarda
Türkçe seslerin gelişimi ve bunların edinimleri konusundaki araştırmaları dikkate
almadan Türkçe ilk okuma yazma öğretimini sese dayalı olarak doğru bir şekilde
yapabilmek pek mümkün değildir. Türkçe seslerin zihinde işlenişleri konusunun
gerekliliğine de değinilerek Türkçe ilk okuma yazma gerçekliğinin ses alanı
derinlemesine değerlendirilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Türkçe İlk Okuma Yazma, Sesbilim, Dil Edinimi,
Zihinsel İşlemler, Ses Algısı, Ses Farkındalığı
Sound Developmental Characteristics of Turkish Children and
Literacy Learning
Abstract
In this paper, research topics that are necessary for sound-based Turkish
teaching are addressed. It is impossible to properly carry out a sound-based
literacy instruction in Turkish without paying particular attention to the
articulation characteristics of the sounds and the research regarding the sound
development and phonetic acquisition in Turkish. The sound field of literacy
acquisition phenomenon in Turkish is thoroughly studied in this article by
mentioning the significance of cognitive processing of Turkish sounds.
Keywords: Literacy Acquisition in Turkish, Phonology, Language
Acquisition, Cognitive Processes, Sound Recognition, Sound Awareness
* Prof. Dr., İstanbul Gelişim Üniversitesi İktisadi İdari ve Sosyal Bilimler Fakültesi
Psikoloji Bölümü. E-posta: aliosmanozcan@yahoo.com
** Okt., Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi. E-posta: ayselferah@yahoo.com
Ali Osman Özcan, Aysel Ferah Özcan

Giriş
Çocukların ses alanına ait bilgi sistemlerini oluşturmalarında
Türkçedeki seslerin kullanım sıklıklarının ve bu seslerin söyleniş ve
söyleyiş özellikleriyle ilk kavranılan seslerin hangileri olduğunun ve daha
sonraki sıralanışlarının bilinmesi, Türkçe ilk okuma yazma öğretiminin
temellendirilmesinde önemli bir işleve sahiptir. Bu öğretim Türkçe ses ve
harflerin öğretim sıralarına göre şekillendirilir. “Sesten hareket eden bir ilk
okuma yazma öğretimi sadece harflerin yazım kolaylığını (görsel ve
sanatsal yazı) değil; ses-sözcük sıklıkları, çocuklarda seslerin gelişimi,
seslerin çıkarılış kolaylığı ve benzeri hususları da dikkate almalıdır”1. Hangi
yöntemle öğretilirse öğretilsin, Türkçe seslerin çocuklardaki gelişim
sıralarının ve harflerin yazım kolaylıklarının bilinmesi ilk okuma yazma
öğretiminde yol gösterici olabilir.
Çocukların büyük çoğunluğu ilk okuma yazma öğrenmeye
başladıklarında ses çözümlemesini yapabilecek olgunluktadırlar. Buna
rağmen bazı çocukların sesbilgisel farkındalığının düşük olduğu da
araştırmalarda vurgulanmaktadır. Okuma güçlüğü olan çocuklarda
sesbilgisel farkındalık daha geç gelişmektedir. İlk okuma yazma
öğrenmenin başlangıcında sesin daha ileri kullanımını gerektiren
parçalarüstü bürünleri uygulamakta ve kelimeler içinde seslerin ayırt
edilmesinde çocukların daha fazla zorlanacakları da bir gerçektir. Türk
çocuklarında hangi seslerin daha önce kazanıldığı ve seslerin
öğrenilmesinde hangi aşamalarda çocukların zorlandıkları ile ilgili 6–12
yaş dönemlerini kapsayan araştırmalar da fazla değildir. İlk okuma ve
yazma eylemleri düzenlenirken sesbirimlerin sözcük konumlarına göre
işlenmesine özen gösterildiğinde, ilk okuma yazma çocuklar için daha kolay
ve eğlenceli bir eyleme dönüşecektir.
İlk okuma yazma öğretiminde, çocukların aşağıda sıralanan türden
kazanımları edinmeleri beklenir:
Ses alanını keşfetme, sesleri ayırt edip doğru çıkarabilme, Seslerin
özdeşlik, benzerlik ve farklılıkla ilgili renklerini, tonlarını vb. ayırt edebilmeye
ilgi duyma.
Kalem-kâğıt, yazı- resim ve işaret kavramlarını ayırt edebilme.

Alfabedeki harflerin sesleri yansıttığını kavrayabilme; harflerin
dışındaki nokta, virgül, ünlem gibi işaretler hakkında bilgi ve beceri
kazanma; resim-yazı özdeşliğini ve benzerliğini birbirinden ayırt etme.
Hece ve cümleleri oluşturan ses işaretlerinin soldan sağa doğru
yazıldıklarını, satırlar üzerine yazılmaları gerektiğini ve bunların
biçimlenişlerini asıllarına özgü kuralları olduğunu kavrama.
Seslerden hece, kelime ve cümle bütünleri oluştuğunu fark etme ve bu
bütünleri seslere ayırabilme.
Sözcük başı, ortası ve sonunda da olsa sesin aynı ses olduğu gerçeğinin
değişmezliğini kavrama.
Cümle başı, ortası, sonunda yer alan seslerin ortografik özelliklerinin
sıra, seri ve gruplarını ayırt etme.
Alfabe birimlerinin anlam bağlamlarını kavrama.
Çocuğun seslerin işaretlerini sıraya koyma, düzenleme, birleştirme,
ayırma ve kendi aralarındaki ilişkileri kurarken ortaya koyduğu yapılar,
onun zihin ile ilgili işlemlerini yansıtır. İlk okuma-yazmayı öğrenirken
alfabeyi oluşturan işaretler arası ilişkileri kurup harflerin-seslerin
işlevleriyle zihin ile ilgili işlemlerini doğru bir şekilde yapmak zorundadır.
Zihin kendi içinde harfler arasında karşılaştırma yaparak, ilk okuma
yazmaya ait belirli ilişki kavramlarını elde eder. Bu karşılaştırmayı
yapabilme çocukların dildeki ilişki sözcüklerini kavrayışlarıyla da (edatlar,
bağlaçlar) ilişkilidir. Bu etkinlik esnasında önce bir işareti diğerinin yanına
getirir ve onu ortaya koyduktan sonra dikkatini diğerlerine yöneltir ve
onlar arasında kendine göre bir ilintiyi belirler. İlk okuma ve yazma
öğretiminde ses öğretiminde sesbilgisi ile ilgili işlemleme özellikleri göz
ardı edilmemelidir.
İlk okuma yazma etkinliği; Türk alfabesindeki harflerin birbirleriyle
ilişkilerini tanıyarak, harflerin bağlı bulunduğu dille ilgili birimleri yazı
içinde ayırt ederek, yazılı metnin içeriğini kavrama olarak tanımlanabilir.
Harfleri temel alarak içerikteki anlamı kavrayış etkinliği de ilk okuma
anlamına gelir. Harflere dayalı olarak yapılan eylemlere ve bunların
dilbilim değerlerini kavrama etkinliğine de ilk okuma diyebiliriz. Okutma;
öğrencileri okuma eylemine yönlendirmek, dil birimlerinin yazıya dökülen
biçimlerinin içeriklerini çözümletmek olarak tanımlanabilir. Bilgi işlem
yaklaşımına göre okuma; çocuğun zihnine dilin sözlü birimlerinin yazıya
dökülmüş biçimlerini sunarak çocuğa zihin ile ilgili işlemler yaptırma
etkinliğidir.

Yazma; sözleri ve düşünceleri alfabenin harfleriyle ifade edebilmek;
yani yazıya aktararak anlatmak olarak tanımlanabilir. Çocuklar, Türk
alfabesindeki işaret ve harfleri yazıya dökerek yazı içinde
anlatabildiklerinde yazma becerisini kazanmış olurlar. Türk alfabesi,
Türkçenin yazı sistemini ifade eder. Yazılı bir şeyi okuyamama durumuna
“Yazıyı sökememe” denir. Yazı, sözlerin çizgilerle gösterilme ve
anlamlandırılma sistemidir. Harfler, sözlerin yazı işaretleriyle eşdeğerlilik
ilişkisi kurulduğunda; yani zihinde simgeler oluşturduklarında okumanın
temelini oluştururlar. Bu bakımdan ilk okuma yazma öğretiminde, harflerin
öğretim sırası önem taşır. Bu makalede Türk çocuklarının ses gelişim
özellikleri ve bunların ilk okuma yazma öğretimindeki yansımaları ele
alınmaya çalışılmıştır.
Türk Çocuklarının Ses Gelişimi Özellikleri ve İlk Okuma Yazma
Çocuklarda ses gelişimi denilince ilk olarak sese karşı duyarlılık
(algılama, tanıma, hatırlama), seslerin boğumlanması ve seslerin parçalar
üstü bürünlerinin konuşmada doğru kullanılması akla gelmektedir. “Ses
algısında; seslerin gruplanmaları, tam algılanmayan seslerin
tamamlanması, seslerin sürekliliği, yakınlık ve benzerlik ilişkileri, seslerin
iyi bir şekilde gruplanması gibi algısal düzenlemeleri yapabilen çocuklar,
ilk okuma-yazma öğrenmede başarılı olurlar ”2. Sesler, belirli bir düzenle
bir araya gelerek anlamlı yapılara dönüşmektedirler. Ses gelişimi ile ilgili
yapılan araştırmalar “Çocukların sesi ayırt etmeleri-tanımaları-edinmeleri”
sorununa odaklanmıştır. Seslerin boğumlanması ve söyleyiş özellikleri
konusunda da bazı araştırmaların yapıldığı dikkati çekmektedir. Ancak
Türkçe seslerin boğumlanmaları ile ilgili araştırmacılar arasında görüş
birliği olmadığı gibi ünlü ve ünsüz sayısı konusunda da görüş birliği
bulunmamaktadır. Araştırmacıların Türkçe sesler alanına yaklaşımlarında
da görüş ayrılıkları söz konusu olduğu görülmektedir.
“Fizyolojik bilişsel ve sosyal olarak genel gelişim sürecinde sesbilgisi
edinimi çocuğun üstesinden gelmesi gerektiği önemli süreci içermektedir.
Birincisi, anadilin anlam ayırıcı özellikli sesbirimlerini ve bunların anlam
aktarma (karşıtlık) işlevlerini ayırt edebilme ve üretebilme sürecidir. Bu
süreçte algısal olarak, çocuğun karşıtlık işlevi içinde bulunan parçasal
birimleri ve parçalarüstü birimleri akustik parametrelerine göre
ayrıştırması, kümeleyebilmesi gerekmektedir. Üretimsel olarak ise, çocuk
söz zinciri içinde sesbilgisel karşıtlıkları gerçekleştirebilmek için gerekli
sesletim parametrelerini otomatik olarak kontrol edebilmeyi öğrenmek
durumundadır. Bu süreçle bağdaşık olarak çocuğun aynı zamanda

üstesinden gelmesi gerektiği ikinci sorun, edinmekte olduğu sesbilgisel
karşıtlıkları dilinin kurallarına göre örgütleyebilme ve kullanabilmedir.
Başka deyişle çocuk, dilinin dizimsel yapısını oluşturan sesbirim dizge
bilgisini de edinmek durumundadır ”3.
Sese karşı duyarlılık, seslerin doğru boğumlanması, ayırt edilmesi ve
parçalarüstü bürünlerin konuşmada kullanılması aşamalı olarak gelişen
becerilerdir. Çocukların sözcüklerin seslerden ve hecelerden oluştuğunu
fark etmelerinin yaşa bağlı olarak geliştiği araştırmalarla ortaya
konulmuştur. Çocuklar, önce sözcüklerin hecelere ayrılabildiğini sonra
hecelerin seslerden oluştuğunu yaşa bağlı olarak kavramaktadırlar. Yani
bütünden parçaya doğru bir gelişimden söz edilmektedir. Aslında burada
parça-bütün, bütün-parça arası ilişkileri belirleyebilmek de tam olarak olası
gözükmemektedir. Ancak sözcükleri seslerine ayırmak küçük çocuklar için
oldukça zor bir eylemdir.
“Haskell ve Barrett (1989) çocuklarda ses farkındalığı ile ilgili şu
görüşleri ileri sürmektedirler: Çocuklar genellikle söylenen hecelerin
sesbirimlerden oluştuğunu anlayamazlar. Farkındalığın daha genel olan bu
seviyesinde çocuklar birbiri ile uyaklı olan iki sözcüğü tanımayı veya bir
diğerinden daha uzun olan sözcüğü bulmayı anlayabilirler. Bununla birlikte
sesbirimleri sınıflandırma ve izole etme gibi daha hassas beceriler beş
yaşından önce nadiren görülmektedir ve yazı yazmanın kazanımından önce
ortaya çıkmamaktadır”4. Bu durum sözcüklerin seslerden oluştuğu
olgusunu, zihinsel gelişime paralel olarak, çocukların ancak beş yaşlarında
kavramaya başladığını göstermektedir. Bu yaşlarda ninni ve tekerlemelerin
çocuklar tarafından sevilmesinin altında da herhalde bu ses tekrarlarının
olması yatmaktadır, denilebilir. Bu gelişim yazılı dilde ilk okuma yazma
öğrenme sürecinde de devam etmektedir.
Dilin ediniminde evrensel özellikler görülmekle birlikte nitelikleri
bakımından kültürel etkilerin baskınlığından da söz edilmektedir. Bu
bakımdan seslerin edinimi ile ilgili çalışmalar millî dilin kendine has yapısı
üzerine odaklanarak yapıldığında; öğretimiyle ilgili daha bilimsel sonuçlar
elde etmek de mümkün olacaktır. Durgunoğlu ve Öney (2000)5 yaptıkları
3 Seyhun Topbaş, “Konuşma Sorunlarında Sesbilgisel Yaklaşım”, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1992, 5(1-2), s. 132.
4 Gözde Gül, Hafif Derecede Zihinsel Engelli Çocukların Okuma Becerilerine Ses
Bilgisel Farkındalık Becerileri Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi, Basılmamış Yüksek
Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Bilim
Dalı, Ankara, 2006.
5 Aydın Durgunoğlu ve Banu Öney, “Literacy development in two languages:
cognitive and sociocultural dimensions of cross-language transfer”, In Editör

araştırmada Türk çocuklarının fonolojik duyarlılık becerilerinin İngilizce
konuşan çocuklara göre okumayı öğrenmede daha etkili olduğunu ortaya
koymuşlardır. Türkçenin yapısından dolayı okuma-yazmaya daha çabuk ve
kolay geçildiğini ifade etmişlerdir. Dolayısıyla Türkçe ilk okuma yazma
öğretiminde de Türkçenin edinimine dayalı araştırma sonuçlarından
istifade edilerek uygulamaların yapılması dilimizi doğru, kurallı ve etkili
öğretebilmek bakımından gereklidir.
Çocukların sesleri edinimi ile ilgili araştırmalarda Türk çocuklarının
erken edindikleri ses birimleri belirlenmiştir. Kündük (1990), yaptığı bir
araştırmada 2;6 ile 3;6 yaşları arasındaki Türk çocuklarının /k, t, d, m/
sesbirimlerini diğerlerinden daha erken kazandıkları; Türk dilinin bazı
özelliklerinin sesbirimlerin edinimini kolaylaştırabileceği sonucuna
ulaşmıştır6. Görüldüğü üzere “k, t, d ve m” sesleri Türkçenin yapısına bağlı
olarak erken dönemlerde edinilen seslerdir. Türkçe seslerin kullanım
sıklıklarına dayalı araştırmalarda da “k, t, d ve m”7 seslerinin en sık
kullanılan seslerin başında geldiği anlaşılmaktadır. Ses sıklığı ve erken
edinilen sesler arasında paralellik olduğu dikkati çekmektedir. Çocuklar bu
sesleri küçük yaşlarda edinmektedirler. Ancak bu seslerin Türkçenin ses
değerlerine uygun olarak çıkarılıp çıkarılmadığı da araştırılmış değildir.
Topbaş (2006) 2–8 yaşları arasındaki çocuklar üzerinde yaptığı
araştırmada erken edinilen sesbirimleri şöyle sıralamaktadır: “Genizsi
sesler> patlamalı-durak sesleri> akıcı daralmalı> yan daralmalı> durak
sürtünmeli> sürtünmeli> tek vuruşlu/. Genel olarak ötümlü sesler sözcük
başı, ötümsüz sesler sözcük sonu konumunda daha erken edinilmekte ve
sesbirimlerin ediniminde sözcük konumu belirleyici faktör olmaktadır ”8.
Uluslararası transkripsiyon alfabesinde genizsi sesler /m/, /n/; patlamalı
durak sesleri /p/, /b/; daralmalı sesler /l/, /r/, /y/; sürtünmeli sesler /s/,
/z/, /v/ ve /c/ olarak gösterilmektedir. Bu seslerin bazılarının
gruplanmaları konusunda görüş birliği olmadığı da anlaşılmaktadır.
Sesin edinilmesinde hangi özelliklerin etkili olduğu da tartışma
konusudur. “Hoşgör’ün (1991), 2;0 ve 3;0 yaşları arasındaki çocuklarla
Proceedings of the A Research Symposium on High Standards in Reading for
Students From Diverse Language Groups, 2000, ss. 78–99.
6 Seyhun Topbaş, Dil ve Konuşma Sorunlu Çocukların Sesbilgisel Çözümleme
Yöntemi ile Değerlendirilmesi ve Konuşma Örüntülerindeki Sesbilgisel Özelliklerin
Betimlenmesi, Basılmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Eskişehir, 1994, s. 40.
7 Canan Çimen vd., Şifrelerin Matematiği: Kriptografi, ODTÜ Yayıncılık, Ankara,
2008.
8 Seyhun Topbaş, “Türkçe Sesletim-Sesbilgisi Testi: Geçerlilik-Güvenirlik ve
Standardizasyon Çalışması”, Türk Psikoloji Dergisi, 2006, 21(58), s.53.

yaptığı bir araştırmada vurgu ve sözcük uzunluğu bitişik ünsüzlerin
ediniminde etkili bir faktör olarak bulunmamış; ancak çocukların üç heceli
sözcüklerinde daha fazla sesbilgisi ile ilgili işlem kullandığı gözlenmiştir.
Yalnızca bitişik ünsüzlerin ediniminde incelenen işlemler hata sayısına
göre şu şekilde sıralanmıştır: Akıcıların düşürülmesi, damaksılaşma,
ötümlüleşme, benzeşim, önleştirme, akıcıların kayması, duraklaştırma,
genizsilerin düşürülmesi, durak sürtünmeliye dönüşme, durak seslerinin
düşürülmesi, ekleme ”9. Dolayısıyla seslerin ediniminde hece veya kelime
uzunluğu ile sesin yapısından kaynaklanan özelliklerin etkili olduğu
anlaşılmaktadır. İlk okuma ve yazma öğretiminde de çocuk, sesleri hece,
kelime ve cümleler içinde tanımak, ayırt etmek, birleştirmek ve kullanmak
zorundadır. Sese duyarlılık kadar seslerin özelliklerine de duyarlılık ilk
okuma yazma öğrenmek için gerekli bir beceridir.
Fonemlerin öğrenilmesi ile ilgili 2568 denek kullanılarak yapılan bir
araştırmada erken edinilen ve geç edinilen sesler ile ilgili önemli sonuçlar
elde edilmiştir. “Genizsilerin, patlamalı-kapantılı seslerin ve yarı ünlü/y/
sesinin pek çok dilde olduğu gibi erken edinilen sesler olduğu görülmüştür.
Sürtünmeliler içinde /s/ ve /z/ seslerinin en zor sesler olduğu
anlaşılmıştır. Artikülasyon yeri açısından da dudak seslerinin öncelikli
olduğu, arkasından dişyuvasılların erken yaşlarda edinildiği gözlenmiştir.
Türk çocukları altı yaşında da /r/ sesinin kazanımını tamamlamaktadırlar.
Yedi yaşına basınca tüm sesler edinilmiştir… İki ünlü arası pozisyon
edinilmiş ses dağarcığı açısından kısıtlı kalmaktadır. Erken edinilen
seslerden dudaksıl patlamalı/kapantılı sesler iki ünlü arası pozisyonda iki
yaş grubunda görülmemektedir…. Sonuçlar ‘sözcük başı en kolay
pozisyondur’ varsayımını da haklı çıkarmamaktadır. /k/, /l/, /v/, /r/ ve
/n/ sesleri örneklerinde olduğu gibi, bazı seslerin diğer pozisyonlarda
sözcük başı pozisyondan daha erken kazanıldığı görülmektedir. Türk
çocuklarının Türkçe ünsüzleri sözcük başı, iki ünlü arası ve sözcük sonu
edinim yaş ve sıraları aşağıdaki tablo da gösterilmiştir ” 10:
9 Topbaş, a.g.e., 1994, s 45.
10 Pınar Ege, “Türkçede Fonemlerin Edinimi”, 2. Ulusal Dil ve Konuşma
Bozuklukları Kongresi Bildirileri, Kök Yayıncılık, Ankara, 2005, ss. 139-140.
Ali Osman Özcan, Aysel Ferah Özcan

Tablo 1. Türkçede Ünsüz Fonemlerin %85 Kriterine Göre Edinilmesi
Yaş Grubu Sözcük Başı İki Ünlü Arası Sözcük Sonu
2 m, p, b, t, y N, t,d m, n, p, t, k, v, y
3 d, k, g, f, v, s, n, c, ç,
ş, h
m, p, b, k, g, f, v, z, ç, c,
ş, y
s, ç, ş, l
4 Z s,l f, r
5 L H z, h
6 R R
Tablo1 incelendiğinde; çocukların /b/, /t/, /m/, /p/ seslerini /s/,
/z/, /l/, /k/, /r/ seslerinden önce edindikleri anlaşılmaktadır. Seslerin
boğumlanma noktalarının edinilmelerinde etkili olduğu söylenebilir.
Türkçe seslerin ediniminde sesin sözcükte geçtiği yerin de önemli olduğu
anlaşılmaktadır. İlk okuma yazma öğrenmede sesin sözcüğün, cümlenin
başında, ortasında ve sonundaki pozisyonlarının öğretilmesi sesin
değişmezliğini kavramayı ve alfabetik bilgi (harf adı bilme) ile sesin
eşleştirilmesini kolaylaştırıcı alıştırmalardır.
İlk okuma ve yazma açısından da seslerin başta-ortada ve sonda
verildiği durumlardan hangisinde daha kolay öğrenildiği konusu da
araştırılmaya değer bir konudur. Öztunç (1994)11 tarafından yapılan bir
araştırmada da altı yaşlarındaki çocukların büyük-küçük harf karşılıkları
hakkındaki bilgiyi karıştırdıkları; kelime kavramı ile ilk ve son harf
kavramlarında zorlandıkları; harf ve kelime kavramlarını birbirine
karıştırdıkları tespit edilmiştir. Bu kavramlar yazı öğrenildikten sonra
gelişmektedir. Küçük yaştaki çocuklar ilk ve son gibi kavramları anlamakta
zorlandıklarından ilk veya son ses kavramını da anlamlandırmakta
zorlanmaktadırlar. İlk okuma yazmaya hazırlık döneminde çocuklarda
harf-ses-kelime kavramlarının henüz tam gelişmediği bir gerçektir.
11 Selda Öztunç, Okuma Kavramları Testinin Türk Çocuklarına Uyarlanması,
Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, İstanbul, 1994.
Türk Çocuklarının Ses Gelişim Özellikleri ve İlk Okuma Yazma Öğrenme

“Okuma yazma öğrenmek için seslerin farkındalığının yeterli
olmadığı harfleri adlandırmayla da ilişkili olduğu belirtilmektedir”12.
Türkiye’de de benzer araştırmalar yapılmıştır. Örneğin Karakelle (2004)13
okuma hızı üzerinde, öğretim yılı başında harf isimleri bilmenin ve
sözcüklerin ses-söyleyiş özelliklerinin farkında olmanın etkili olduğu
sonucuna ulaşmıştır.
Acarlar ve ark. (2002) yaptıkları bir araştırmada 3–8 yaşları
arasındaki 65 çocuk üzerinde üst dil becerilerinin gelişimi ve okuma
ilişkisini araştırmışlardır. “Sonuçta 3–8 yaşları arasındaki anadili Türkçe
olan çocukların üstdil becerilerinin yaşlara göre gelişiminin diğer dillerle
benzer bir seyir izlediği görülmüştür. Sözcüğü hecelere bölme 3 yaşından
itibaren yapılabilmesi nedeniyle en kolay işlem olup cümleyi sözcüklere
bölme de 3 yaşından itibaren hızla gelişmekte olan ve sözcükleri tanıma
okumadan bağımsız olarak ortaya çıkan ancak okumadan olumlu etkilenen
bir beceridir. Sözcüğü seslerine ayırma ve verilen sesin sonda olduğu
sözcükler bulma işlemlerinde okul öncesi dönemde çocukların zorlanması
okuma kazanımı ve sesbilgisi ile ilgili farkındalık arasında önemli bir
ilişkinin varlığını göstermektedir. Ancak verilen sesle başlayan sözcük
bulmanın daha erken yaşlarda yapılabilmesi, bu becerinin bilişsel ve
dilbilimsel etmenlerle ilişkili olduğunu düşündürtmektedir. Basit ve kısa
hece yapıları Türkçede algılama kolaylığı sağlamaktadır. Bu özelliğin heceyi
fark etmede olduğu kadar heceyi oluşturan seslerin, özellikle baştaki sesin
fark edilmesini kolaylaştırdığı verilen sesle başlayan sözcük bulmanın okul
öncesi yaşlarda başarılabilmesinden anlaşılmaktadır.
Okulöncesi dönemde sesbilgisi ile ilgili üstdil işlemlerinin
vurgulanmasının sesbirim farkındalığı ve sesbirimlerin görsel simgeleri,
yazı birim farkındalığının kazanılmasını destekleyeceği ve okuma/yazma
olgusunu hızlandıracağı anlaşılmaktadır”14. Ancak ilk okuma yazma
öğrenirken sesin hecenin sonunda olduğu pozisyonu çözümlemek doğru
seslendirme açısından gerekli bir beceridir.
Çocukların sesleri edinimi kadar sesbilgisi ile ilgili işlemleri edinimi
de önemlidir. Araştırmalar dizisel işlemler (önleştirme, art-damaksıllaşma,
duraklaştırma, sürtünmelilerin kayması, akıcıların farklılaştırılması
12 C.J. Lonigan, vd, “Development of emergent literacy and early reading skills in
preschool children: evidence from a latent-variable longitudinal study”,
Development Psychology, 2000, 36 (5), pp. 596-613.
13 Sema Karakelle, “Fonolojik Farkındalık ve Harf Bilgisinin İlk Okuma Becerisi
Üzerindeki Etkisi”, İstanbul Üniversitesi Psikoloji Çalışmaları Dergisi, 2004, 24,
ss. 45-56.
14 Funda Acarlar vd. “Türk Çocuklarında Üst Dil Becerilerinin Gelişimi ve Okuma ile
İlişkisi”, Türk Psikoloji Dergisi, 2002, 17(50), s. 71.

işlemlerinde) ve dizimsel basitleştirme işlemleri bakımından (seslem yitimi
ve tekrarlama, ünsüz düşürülmesi, ünlüleşme, ses aktarımı, benzeşim
işlemleri, bağlam duyarlı-ötümlüleşme-ötümsüzleşme) çocuklarda
gelişimsel farklılık olup olmadığı sorununa da odaklanmıştır. 5;0–8;0
yaşlarındaki çocukların sesbilgisi ile ilgili işlemleri ediniminde “Dizimsel
işlemler açısından bakıldığında yaş ve cinsiyet açısından bir farklılık
saptanmıştır. Dizisel basitleştirme işlemleri açısından bakıldığında ise yaş
açısından bir farklılık olduğu belirlenmiştir”15. Örneğin k-t, g-d gibi
önleştirme ve l-r gibi akıcıların farklılaştırılması veya f, v, s, z, ş, j yerine t, d,
p, b gibi durak sesi üretme işlemleri yaşa bağlı olarak gelişmektedir.
Ünsüzlerin yumuşaması yani ötümlüleşmesi hadisesi de (p, ç, t, k yerine b,
c, d, g) yaşa bağlı gelişen işlemlerdir. Sesbilgisi ile ilgili işlemleme
becerisinin sekiz yaşlarına kadar gelişmesi ilk okuma yazma etkinliklerinde
de bu becerinin geliştirilmesine önem verilmesi gerektiği sonucunu ortaya
çıkarmaktadır.
İlk okuma yazmaya hazırlık döneminde çocuklar sözcüklerin başında
bulunan sesleri kolaylıkla ayırt edebilmekte ve tanımaktadırlar, denilebilir.
Sesin sözcüğün sonunda ve ortasında yer aldığı durumlarda sesi tanıma,
ayırt etme ve fark etme olgusunun ilk okuma-yazma ile beraber geliştiği
anlaşılmaktadır. Sözcük tanıma ile hece tanıma birbirine
karıştırılmamalıdır. Çünkü bu çalışmalar farklılıkları ve benzerlikleri ayırt
etmeyi ve birleştirmeyi gerektirir. Birinci sınıf öğrencilerinin fonolojik
farkındalık düzeyleri ve ilk okuma yazmanın başlangıç aşamasındaki
becerileri arasında da bir ilişki olduğu ifade edilmektedir. “Fonolojik
farkındalık becerisinin birinci dönemin ortasında elde edilen yazma
başarıları üzerinde önemli bir rol oynadığı; ancak ikinci dönem yazma
başarıları üzerinde önemli rol oynamadığı sonucuna ulaşılmıştır”16. Yangın
(2009)17 tarafından yapılan bir başka araştırmada ise okula hazır oluş
değişkeninin yazma performansı üzerinde yordayıcı olduğu; harf-ses
ilişkisi ve ses farkındalığı değişkeninin ise yazma becerisi üzerinde önemli
birer yordayıcı olmadıkları bulguları elde edilmiştir. Dikkat edilecek olursa
sesbilgisel farkındalık ilk okuma yazmanın ilerleyen aşamalarında
çocukların dil becerileri üzerinde belirleyici ve etkileyici bir etmen değildir.
Çünkü okuma yazmayı öğrenen çocuk, çocuk analizini başarmış demektir.
15 Seyhun Topbaş vd., “Gaziantep İlinde Yaşayan 5:0–8:0 Yaş Çocuklarının Dil
Gelişimlerinde Sesbilgisel İşlemlerin İncelenmesi”, 2. Ulusal Dil ve Konuşma
Bozuklukları Kongresi Bildirileri, Kök Yayıncılık, Ankara, 2005, ss. 141-149.
16 Özge Erdoğan, İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Fonolojik Farkındalık
Becerileri ile Okuma ve Yazma Becerileri Arasındaki İlişki, Basılmamış Yüksek
Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 2009, s. IV.
17 Banu Yangın, “Hazırbulunuşluk ile İlk Okuma ve Yazma Başarımları Arası İlişki”,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2009, 36, ss. 316-326.
Türk Çocuklarının Ses Gelişim Özellikleri ve İlk Okuma Yazma Öğrenme

Sesbilgisel farkındalık konusundaki araştırmaların bilişsel boyutları
da dikkatte alması gerekmektedir. “Dilin işlenmesi, bilgiyi işleme ve
depolamanın önemli bir unsurudur. İnsan dilinin gelişimi, bilişte temel olan
bir çeşit soyutlamayı temsil eder”18. Ancak biliş ile ilgili işlemlemeler ve
süreçlerle bilme içerikleri birbirinden farklıdır. Türkçede her harfin bir
sese karşılık gelmesi çocukların sesleri algılamasını kolaylaştırmaktadır. İlk
okuma ve yazmada sesin başta, ortada ve sonda verildiği durumlarda
çocukların okuma ve yazmada zorlandıkları söylenebilir. Harf-ses
bağlantıları konularında öğretmenler farklılıkları ve benzerlikleri
kavratacak eylem ve etkinlikler düzenlemelidirler. Baydık’ın (2002)19
“Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan Çocukların Sözcük Okuma Becerileri”
başlıklı araştırmasında, okuma güçlüğü olan Türk çocuklarının sesbilgisel
okumayı başaramadıkları için okuma-yazmaya geçemedikleri sonucuna
ulaşılmıştır.
Çocuklar Türkçenin ses-harf yapısını kavrayamadıklarında, ses
çözümlemesini yapamadıklarında ilk okuma yazma öğrenmekte
zorlanmaktadırlar. Kesikçi ve Amado (2005) yaptıkları bir araştırmada ise,
çocukların fonolojik yazılı bellekleri ile fonolojik sözel belleklerini
karşılaştırmaya çalışmışlardır. Çocukların fonolojik sözel bellek türünde
daha fazla hata yaptıkları görülmüştür. “Bu da bize okuma güçlüğü sorunu
olan çocukların fonemlerin(sesbirimlerin) harflere dönüştürülmesinde
normal çocuklara oranla daha fazla güçlük yaşadığını göstermektedi”20. “İlk
Okuma Yazma Öğretimi”nde çocukların zorlandıkları sesbilgisi işlemleri göz
önüne alınmak zorundadır. Özellikle okuma güçlüğü çeken çocukların ses
analizlerini doğru yapamamalarının yanı sıra sesleri bellekte kodlamakta
da zorlanacakları bir gerçektir.
“Çocuk, sınırlı sayıda ses birimlerini birbirine eklemleyerek, ses
zincirleri ve anlamlı birimler oluşturur. Çünkü ses birimlerinin grupları,
sesin; vurgulu-vurgusuz, uzun-kısa, yüksek-alçak, tiz-pes zıtlıkları dilin
anlam alanında karşıtlıklar ortaya çıkararak anlamının oluşmasını
sağlamaktadır. Ses birimleri; sesli-sesli, sessiz-sesli, sürekli-süreksiz,
gırtlak sesleri-gırtlaktan olmayan sesler, keskin-boğuk, ötüşümlüötüşümsüz,
genizli-genizsiz, yoğun-pes-tiz, bemolleşmiş-bemolleşmemiş,
diyezleşmiş-diyezleşmemiş, gergin-gevşek özelliklerine göre hakkı
18 R. Solso vd., Bilişsel Psikoloji, çev. Ayşe Ayçiçeği Dinn, Kitabevi Yayınları,
İstanbul, 2007, s. 382.
19 Berrin Baydık, Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan Çocukların Sözcük Okuma
Becerilerinin Karşılaştırılması, Basılmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2002.
20 Hande Kesikçi ve Sonia Amado, “Okuma Güçlüğü Olan Çocukların Fonolojik
Bellek, Kısa Süreli Bellek ve WISC-R Testi Puanlarına Ait Bir İnceleme”, Türk
Psikoloji Dergisi, 2005, 20(55), s. 106.
Ali Osman Özcan, Aysel Ferah Özcan

verilerek seslendirilmesi gerekir…. Cümlelerin seslendirilmesinde bazı
heceler üzerinde alçalma veya yükselmelerin olması, dil kurallarının
çıkarılan seslere baskısı sebebiyledir. Seslerin perde aralarındaki aralıkları
sezmek, akıcı ve anlamlı okuma için de gereklidir. Günlük konuşmalarda
her türlü ses tonu kullanılırken, okumadaki telaffuz davranışları bazı ses
tonlarına izin vermez. Sesin ahenk ölçülerinin değişmemesi, ses
aralıklarının dilin izin verdiği ölçüde çıkarılması vb. ilkeleri çocuk,
tecrübeleriyle öğrenecektir. Kısa heceleri kısa, uzun heceleri de uzun
çıkararak, ses iniş-çıkışlarındaki tiz veya pes sesleri ayırt ederek, sesleri
birbirine karıştırmamayı da öğrenecektir”21. İlk okuma yazmada ses
birimlerine dikkat edilerek seslendirmelerin yapılması okuma ve yazma
öğrenmeyi destekleyici bir etkinlik olacaktır. Parçalar üstü dil birimlerinin
doğru oluşturulması da ilk okuma yazmada ses-anlam ilişkisinin doğru
kurulabilmesinde etkilidir.
İlk okuma ve yazmada çocukların sesleri karıştırmalarında sesin
yapısından kaynaklanan özelliklerin etkili olup olmadığı da pek araştırılmış
değildir. “Sonuçta sesleri tanımayla okuma ve yazmanın öğrenildiği
anlaşılmaktadır. Dikkat edilirse hatalar çoğunlukla kelime birimleri
arasındadır. Bu durumda ilk okuma yazma öğrenmede hem görme hem ses
hem anlam ilişkisinin gerekli olduğu anlaşılmaktadır”22. Bu sebeple ilk
okuma yazmada sadece harflerin yazım kolaylığı ve seslerin edinim sıraları
esas alınarak öğrenme yaklaşımları geliştirmek yeterli değildir. Harf-sesanlam
ilişkisini göz önüne alacak öğrenme yaklaşımlarına ihtiyaç vardır.
“Öğrencilerin konuştuğu dil; vurgu, ezgi vb. özellikler bakımından
tutumlu bir şekilde kullanılmaktadır. Çocuklar konuşurken sesleri kolay
çıkarma, farklı sesleri birbirine yaklaştırma ya da eş sesler çıkarma
davranışlarıyla, kelimeleri az çaba ile söyleme eğilimindedirler. Bu
bakımdan birinci sınıfta harf, hece, kelime ve cümlelerin öğretiminde ses
uyumları; sessizlerin kök, gövde, ek ilişkileri; sert sessizlerle yumuşak
sessizler arasındaki farklar, ses benzeşmeleri, (y) sessizinin söylenişi, (ğ)
nin söylenişi, ö ve o’dan sonra gelen (ğ) önem taşır. İmlâ kurallarına uygun
bir konuşmada dilin kullanılması, konuşma dili seslerinin öğrenciler
tarafından hem konuşma hem yazma için mesaj olarak algılanmasında
etkilidir”23.
21 Ferah, a.g.e., 2001, s. 28.
22 Aysel Ferah, İlk Okuma ve Yazma Öğrenmede Görsel Algı ve Zekânın Yeri,
Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul, 1996, s. 128.
23 Ferah, a.g.e., 2001, s. 29.
Türk Çocuklarının Ses Gelişim Özellikleri ve İlk Okuma Yazma Öğrenme

“Semantik bellek; gerçekler, kavramlar, kelimeler, tanımlar ve
gramer kurallarıyla ilgili bilgileri kapsayan bir uzun süreli bellek türüdür.
Sınıfta öğrendiklerimizin çoğunluğu semantik belleğe aktarılır. (Schacter et
al. 2000)”24. Çocuklar ilk okuma yazma öğrenirken harf-ses, hece, kelime
vb. dil birimlerine ait bilgileri semantik bellekte kodlarlar. Bu kodlama da
hatalar da ortaya çıkmaktadır. Çocukların temel zorlukları seslerin öbekler
içindeki kullanımlarıdır. Örneğin “portakal” sözcüğünü “porkatal”
biçiminde söyleyen bir çocuk, ses hataları yapıyor demektir. Bu örnekte
özellikle hece aktarımı veya hece karıştırma olgusundan söz edilebilir. Yine
“koş” yerine “goş” diyen bir çocuğun duraksılaştırma problemi yaşadığı
anlaşılmaktadır. Bu gelişimin uzun yıllar devam ettiği söylenebilir.
Çocukların ilk okuma yazmayı öğrendikten sonra çevrede konuştukları gibi
yazma eğiliminde oldukları göz önüne alınacak olursa bu söyleyiş hataları
aynı zamanda yazım hatası olarak da karşımıza çıkacaktır. Türkçe bir sesi
doğru çıkardığından emin olan bir çocuk veya bir sözcüğü doğru
söylediğine inanan bir çocuk, o ses veya sözcük ile ilgili bir kavram
çerçevesi oluşturur. Onlar hakkında yeni bir şey duymadan ses veya
sözcüklerin tekrarı ile yetinir.
Çocukların ses perdeleri, hece uzunlukları-kısalıkları, tonlamaları ile
ilgili gelişimleri de ilk okuma yazma dönemi için önemli bir değişkendir.
“Dilimizin ahengi, her tür sesin birbirine karışmasına, bunların ilişkilerinin
kurulmasına, birbirlerini takip ettikleri aralıklara imkân veren bir dildir. Bu
sebeple seslerin birbirleriyle karışımı, ilişkileri ve aralıklarına ait ilkelere
saygı gösterme konusunda öğretmen titiz davrandığında, çocuklar da titiz
davranacaklardır”25. Türkçe ilk okuma yazmada hem çocuklardaki ses
edinimi hem Türkçe seslerin kullanım, söyleyiş-söyleniş sıklıkları hem de
harflerin yazım kolaylıkları göz önüne alınarak yapılacak bir öğretimin
önemi kendiliğinden anlaşılabilir.
Araştırmalar, okuma öğrenmenin üç farklı beyin bölgesinin (sol alt
frontal girus, sol parietotemporal bölge vd.) kullanılmasını gerektiğini
vurgulamaktadır. “Gorman’a göre (2003), okuma öğrenmek için ilk adım
fonem üretme, ikinci adım kelime analizi, üçüncü adım ise otomatik
belirleyici olarak ifade edilmektedir. Bu üç işlem beynin üç ayrı bölgesinde
gerçekleşmektedir. Örneğin fonem üretme aşamasında seslendirme işlemi
her kelimenin harflerini fonem denilen temel seslere dönüştürmeyi (k-e-di)
gerektirir. Kelime analizi; bir kelimenin harflerini tek tek seslendirdikten
sonra kelimenin hecelerine ayrıştırılması veya hecelerin uygun seslerle
24 Rod Plotnik, Psikolojiye Giriş, çev. Tamer Geniş, Kaknüs Yayınları, İstanbul,
2009, s. 246.
25 Aysel Ferah, Türkçe İlk Okuma ve Yazmayı Öğrenme, Türkçe Okuyup Yazmak
İçin, Ankara: Nobel Yayınları, 2007, s. 78.
Ali Osman Özcan, Aysel Ferah Özcan

eşleştirilmesidir. Okumayı öğrenmeye aşamasında çocukların özellikle
fonem üretme ve kelime analizcisini kullandıkları belirtilmektedir. Son
olarak alıştırmalarla okuma işlemi otomatikleşir ve kalıcı bir kelime
dosyası gelişerek çocuk kelimeyi gördüğü anda tanıyabilir”26. Bu sebeple ilk
okuma yazmada gramer yapıların biliş ile işlemlenmesine önem
verilmelidir.
“Türk alfabesindeki işaretlerin ses değerlerinin ilk okuma yazma
esnasında doğru öğretilmesi, sözcüklerin bu ses biçimleriyle oluşturulduğu
gerçeğinin unutulmaması gerekir. Ses değerlerini doğru bir şekilde
çıkarmayı öğrenme, ağız farklılıklarını da azaltıcı bir işleve sahiptir. Bu
yüzden ses temelli cümle yöntemini herhangi bir ideolojik (yapılandırmacı,
bilişselci, Gestalt vb.) yaklaşıma bağlamak hatalıdır. Çünkü bu yaklaşımlar,
ilk okuma yazma gerçekliğinin bütünlüğünü kapsayıcı değildirler”27. İlk
okuma yazma öğretiminde, hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın, dilin
temel alanlarının ve yapısal özelliklerinin dikkate alınması zorunludur.
Öğrenme uygulamalarında tek bir yöntemin ilkeleri değil bütün öğrenme
yaklaşımlarının verimli ve faydalı yönleri eylem ve etkinliklerde yer
almalıdır. Aksi hâlde Türkçe ilk okuma yazma öğretiminde istenilen
düzeyde başarı sağlamak mümkün değildir.
Unutulmamalıdır ki “Okumada harfleri tanımak çok büyük bir
problemdir. Çünkü algılama harflerden çok şekil ve söz birimlerine
yöneliktir”28. Özellikle benzer olan harf gruplarını ayırt etmek çocuklar için
güç bir eylemdir. İlk okuma ve yazma açısından sesin sözcükte bulunduğu
yer kadar harflerin grafik özelliklerinin de öğrenmelerini etkileyip
etkilemeyeceği tartışılabilir. “Teşhis sırasında, hafızaya alınanların neyi
temsil ettiği, geçmiş tecrübelere göre neyin işareti ya da habercisi olduğu,
çocuğun ihtiyaçlarına göre ne anlama geldiğine bağlıdır. Çocuğun algı
malzemesi üzerinde yaptığı bu zihni etkinliğe, soyutlamaya ve
kavramlaştırmaya düşünce adı verilebilir”29. Bu öğretimde, harflerin kolay
yazılmaları kadar çocuklarda seslerin gelişimi konuları da dikkate alınarak
harf-ses eşleştirilmesinin kurallarını kavratıcı bir öğrenme modeli
geliştirilmelidir.
26 Plotnik, a.g.e., s.320.
27 Aysel Ferah, “Türkçe İlk Okuma ve Yazma Göstergelerinin İrdelenmesi”, Türk
Dili Dil ve Edebiyat Dergisi, 2009, 688, s. 360.
28 Ali Osman Özcan, “İlk Okuma Yazma Öğretiminde Rol Oynayan Psikolojik
Faktörler”, Hacettepe Üniversitesi II. Eğitim Bilimleri Sempozyumu Bildirileri,
Ankara, 1995, s. 5.
29 Ali Osman Özcan, “İlk Okuma Yazma ve Hafıza”, Bilgi ve Toplum Dergisi, 2,
1999, s.202.
Türk Çocuklarının Ses Gelişim Özellikleri ve İlk Okuma Yazma Öğrenme

İlk okuma yazma öğretimi ile ilgili çalışmalarda çocukların Türkçe
sesbilgisi gelişimleri araştırmaları göz ardı edilmemelidir. İlk okuma yazma
alanındaki eserlerde ilk okuma yazma gerçekliği ele alınmalı, ilk okuma
yazma sonrası düzeyler ise Türkçe öğretimi içinde değerlendirilmelidir.
Yabancı dillerdeki araştırmalar Türkçe ilk okuma yazma alanını açıklama,
anlama ve yapılandırma için değil sadece yabancı dillerle karşılaştırma
amacıyla kullanılabilir. Türkçe ilk okuma yazmanın kendine özgü sorunları
olduğu gerçeği görülmeden “İlk okuma ve yazma her yerde aynıdır; aynı
konu, içerik, yöntem ve amaçları vardır.” diye düşünmek bilimsel tutuma
terstir. Bu tür yaklaşım yüzünden ilk okuma yazma alanı bazen eğitim
bilimleri bazen okuma-yazma bilenler için olan Türkçe öğretimi alanı içine
alınmıştır. Oysa Türkçe ilk okuma yazma alanı bağımsız bir disiplin olarak
bilim programlarında yerini alacak kadar geniş, derin ve kapsamlı bir
alandır.
Sonuç
İlk okuma yazma öğrenmeye başlayan çocukların büyük
çoğunluğunun sözel bağlamda sesleri ayırt edebildiği araştırmalarla ortaya
konulmuştur. Ancak okuma güçlüğü yaşayan çocukların ses farkındalığının
da diğer çocuklardan düşük olduğu yine araştırmalarda belirtilmektedir.
Bu durumda sesleri ayırt etmeye yönelik ilk okuma yazma öğretimi
yöntemlerinin özellikle okuma güçlüğü çeken çocuklar için daha yararlı
olacağı söylenebilir. Okuma-yazma ilişkileri bakımından “ses” konusu
değerlendirilecek olursa; okunan bir metinden anlam çıkarabilmenin ton,
vurgu, ezgi gibi dilin sese dayalı müzikal yönüyle ilişkili olduğu
söylenebilir. İlk okuma yazma hangi yöntemle öğretilirse öğretilsin, okunan
metnin ses değerlerinin hakkının verilerek seslendirilmesi, çocukların sesli
okuduğunu-dinlediğini anlama başarısını etkileyecektir.
Çocukların erken edindikleri seslerle ilgili yapılan çalışmalarda “k, t,
m, p, b, ç, c” seslerinin en erken edinilen sesler olduğu ve bu seslerin
öğrenilmelerinin dildeki ses kullanım sıklığıyla da ilişkili olduğu
belirtilmektedir. Bu seslerin söyleyiş kolaylığı bakımından öncelik
taşıdıkları anlaşılmaktadır. Türkçe ilk okuma yazma öğretiminde seslerin
öğretim gruplarına bakıldığında “l, t, n, r, m” seslerinin-harflerinin öncelikli
olarak öğretilmesi çocukların sesleri edinimi bulgularıyla
örtüşmemektedir. Oysa ilk okuma yazma öğretimine çocukların erken
edindikleri ve kolay seslendirdikleri seslerle başlansa öğretim süreci daha
da verimli hale gelebilir. Özellikle “r” sesinin en geç edinilen ses olması
dikkat çekici bir sonuçtur. Türkçe ilk okuma yazma öğretiminde ise “r” sesi
ikinci ses grubunda öğretilmektedir. Bu durum çocukların sesleri edinimi
ile ilgili bulgularla çelişmektedir. Yukarıda belirtilen çocukların ses gelişim
Ali Osman Özcan, Aysel Ferah Özcan

özellikleri ilk okuma yazma öğretim yöntemleri geliştirilirken yol gösterici
niteliktedir.
İlk okuma yazma öğretimi içerikleri belirlenirken sadece seslerin
çıkarılış kolaylıkları ya da sadece harflerin yazım kolaylıklarının temel
alınması tartışılabilir bir konudur. Çocukların büyük çoğunluğunun ilk
okuma yazmaya başlarken ses çözümlemesi yapabildikleri ve harfleri
çizebilecek görsel motor olgunlukta oldukları göz önüne alınacak olursa, ilk
okuma yazmadaki esas sorunun harf ve seslerin zihindeki eşleştirilmesi ve
bunların birbirine örtüştürülmesi sorunu olduğu da anlaşılabilir.
Seslendirme işlemi güzel ve doğru konuşma, okuma-anlama için gereklidir.
Ancak seslerin çıkarılış kolaylığı, ses kullanım sıklığıyla ilişkili olduğundan
dilde sık kullanılan sözcüklerin bellekte kalıcı olması ve kolay
hatırlanabilmesi sebebiyle öğretim içeriklerinde öncelikli olarak yer
verilmelerinin kolay ve kalıcı bir öğrenme açısından yararlı olacağı
düşünülebilir. İşleyen bellek ve uzun süreli bellek ağlarından geri
getirilmeleri de kolaylaşır. İlk okuma yazmaya yeni başlayanlar işleyen
belleklerini etkinleştirdikleri halde uzun süreli bellekte etkinlik olmadığı
durumlarda hatırlamaları zorlaşır ve öğrendiklerini de çabucak unuturlar.
Çocuklar bilgiyi belleğe alma kurallarını öğrendiklerinde daha başarılı
olurlar.
Türkçe ilk okuma yazma öğrenme alanında sesbilim deneyleri de
yapılmalıdır. “Çağdaş dilbilimde fonetik deneylere daha geniş yer
verilmektedir. Deneysiz yapılan fonetik(sesbilim) incelemeler önemsiz ve
anlamsız kabul edilir”30. Ancak fonetik deneylerinin Türkçe esas alınarak
yapılması doğru sonuçlar verebilir. Altı-yedi yaşlarındaki çocukların
Türkçe hece, kelime ve cümlelerde sesleri, tonlamaları, vurguları,
renklendirmeleri uygularken hangi aşamalarda zorlandıkları ile ilgili
araştırmalar bulunmamaktadır. Çocuk sesi ile yetişkin sesinin
işlemlenmesindeki farklılıklar araştırılmalıdır. İlk okuma ve yazma
öğretiminde de çocuk sesinin geliştirilmesi esas alınmalıdır.
Çocukların dil öğrenirken kullandıkları zihinsel işlemleme yapma
biçimleri birbirinden farklıdır. Bazı işlevleri gerçekleştirirken yapılan
zihinsel işlemlemeler, sözcüklerin ve cümlelerin bir öncekini takip
etmelerini gerektirir. Bu işlemlemeleri yapabilme becerilerini öğrenme
bakımından gelişimsel bir sıra ve düzenin olması gereği de açıktır. İlk
okuma-yazmadaki harflerin öğrenme sırasına bağlı olarak yapılan eylem ve
etkinlikler, çocuğa görelik ilkesine uygun olarak düzenlenmelidir.
30 Afad Qurbanov, Ümumi Dilçilik, Qrifli Neşir, Bakü, 2004, s. 472.
Türk Çocuklarının Ses Gelişim Özellikleri ve İlk Okuma Yazma Öğrenme

KAYNAKÇA
ACARLAR, Funda. vd. (2002). Türk Çocuklarında Üst Dil Becerilerinin
Gelişimi ve Okuma ile İlişkisi, Türk Psikoloji Dergisi, 17(50), 63–73.
BAYDIK, Berrin (2002). Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan Çocukların
Sözcük Okuma Becerilerinin Karşılaştırılması, Basılmamış Doktora Tezi,
Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
ÇELENK, Süleyman. (2008). İlköğretim Okulları Birinci Sınıf
Öğrencilerinin İlk Okuma ve Yazma Öğretimine Hazırlık Düzeyleri, Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 83-91.
ÇİMEN, Canan.; AKLEYLEK, Sedat; AKYILDIZ, Ersan. (2008). Şifrelerin
Matematiği: Kriptografi. Ankara: ODTÜ Yayıncılık.
DURGUNOĞLU, Aydın Y. ve ÖNEY, Banu. (2000). Literacy
development in two languages: cognitive and sociocultural dimensions of
cross-language transfer. In Editör Proceedings of the A Research Symposium
on High Standards in Reading for Students From Diverse Language Groups
(78–99).
EGE, Pınar. (2005), Türkçede Fonemlerin Edinimi, 2. Ulusal Dil ve
Konuşma Bozuklukları Kongresi Bildirileri. Ankara: Kök Yayıncılık.
ERDOĞAN, Özge. (2009). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin
Fonolojik Farkındalık Becerileri ile Okuma ve Yazma Becerileri Arasındaki
İlişki, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
FERAH, Aysel. (1996). İlk Okuma ve Yazma Öğrenmede Görsel Algı ve
Zekânın Yeri, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
FERAH, Aysel. (2001). İlk Okuma-Yazmada Ses Algısı, Çağdaş Eğitim
Dergisi, 280: 27–34.
FERAH, Aysel. (2007). Türkçe İlk Okuma ve Yazmayı Öğrenme, Türkçe
Okuyup Yazmak İçin, Ankara: Nobel Yayınları.
FERAH, Aysel. (2009). Türkçe İlk Okuma ve Yazma Göstergelerinin
İrdelenmesi. Türk Dili Dil ve Edebiyat Dergisi, 688, 348–363.

FERAH, Aysel. (2011). 2005 Türkçe Öğretim Programı ve Ses Temelli
Cümle Yönteminin Ses Sıklığı ve Hece Oluşturma Açısından İncelenmesi.
Çağdaş Eğitim Dergisi, 36, (383): 34-41.
GÜL, G. (2006). Hafif Derecede Zihinsel Engelli Çocukların Okuma
Becerilerine Ses Bilgisel Farkındalık Becerileri Eğitiminin Etkisinin
İncelenmesi, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Bilim Dalı.
KARAKELLE, Sema. (2004). Fonolojik Farkındalık ve Harf Bilgisinin
İlk Okuma Becerisi Üzerindeki Etkisi. İstanbul Üniversitesi Psikoloji
Çalışmaları Dergisi, 24, 45-56.
KESİKÇİ, Hande ve AMADO, Sonia. (2005). Okuma Güçlüğü Olan
Çocukların Fonolojik Bellek, Kısa Süreli Bellek ve WISC-R Testi Puanlarına
Ait Bir İnceleme. Türk Psikoloji Dergisi, 20(55), 99-110.
KOMİSYON (2005). Türkçe Öğretim Programı. Ankara: MEB Yayınları.
LONİGAN, C. J., BURGESS, S. R., ve ANTHONY, J. L. (2000).
Development of emergent literacy and early reading skills in preschool
children: evidence from a latent-variable longitudinal study. Development
Psychology, 36 (5), 596-613.
ÖZCAN, Ali Osman. (1995). İlk Okuma Yazma Öğretiminde Rol
Oynayan Psikolojik Faktörler. Ankara: Hacettepe Üniversitesi II. Eğitim
Bilimleri Sempozyumu Bildirileri.
ÖZCAN, Ali Osman. (1999). İlk Okuma Yazma ve Hafıza. Bilgi ve
Toplum Dergisi, 2, 201–215.
ÖZTUNÇ, Selda (1994). Okuma Kavramları Testinin Türk Çocuklarına
Uyarlanması, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı.
PLOTNİK, Rod (2009), Psikolojiye Giriş, çev. Tamer Geniş, İstanbul:
Kaknüs Yayınları.
QURBANOV, Afad. (2004). Ümumi Dilçilik, Bakü: Qrifli Neşir.
SOLSO, R; MACLİN M. K. ve O. H. MACLİN(2007). Bilişsel Psikoloji.
(çev: Ayşe Ayçiçeği Dinn). İstanbul: Kitabevi Yayınları.
Türk Çocuklarının Ses Gelişim Özellikleri ve İlk Okuma Yazma Öğrenme

TEKCAN, I. A.; GÖZ I.;YALÇIN, S.; AKIRMAK, U.; SERBEST, S.; FIRAT, C.
ve RODOPLU, S. (2002). Yazılı Türkçenin Kelime Sıklığı Sözlüğü’nün
Geçerliği Üzerine Bir Çalışma, Türk Psikoloji Dergisi, 17 (50), 27 – 42
TOPBAŞ, Seyhun. (1992). Konuşma Sorunlarında Sesbilgisel
Yaklaşım. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1-2), 131-139.
TOPBAŞ, Seyhun. (1994). Dil ve Konuşma Sorunlu Çocukların
Sesbilgisel Çözümleme Yöntemi ile Değerlendirilmesi ve Konuşma
Örüntülerindeki Sesbilgisel Özelliklerin Betimlenmesi, Basılmamış Doktora
Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
TOPBAŞ, Seyhun. vd. (2005). Gaziantep İlinde Yaşayan 5:0–8:0 Yaş
Çocuklarının Dil Gelişimlerinde Sesbilgisel İşlemlerin İncelenmesi. 2. Ulusal
Dil ve Konuşma Bozuklukları Kongresi Bildirileri, Ankara: Kök Yayıncılık.
TOPBAŞ, Seyhun. (2006). Türkçe Sesletim-Sesbilgisi Testi: Geçerlilik-
Güvenirlik ve Standardizasyon Çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 21(58), 39–
56.
YANGIN, Banu.(2009). Hazırbulunuşluk ile İlk Okuma ve Yazma
Başarımları Arası İlişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 36,
316-326.

Comments are closed.